Советы логопеда

«Семья, имеющая ребенка с речевым нарушением»

Речевая коммуникация является постоянным состоянием человека. Нарушения речи приводят к перестройке личности. В некоторых случаях у детей с нарушениями речевого развития возникает чувство неполноценности. На почве первоначального чувства смущения, вызванного своей неправильной речью, может появиться состояние подавленности, ребенок может стремиться к уединению.

Разумная семья всегда старается воздействовать на формирование детской речи с самых ранних лет жизни. Очень важно, чтобы ребенок с самого раннего возраста слышал правильную, отчетливую речь, на примере которой формируется его собственная.

Не каждый ребенок во время развития самостоятельной речи переживает период, когда при подражании слышимым словам может выполнять правильные акустико-артикуляционные связи. У таких детей возникают фонетически неправильные слова. У них не развивается своевременно правильное произношение и дефект в дальнейшем не исчезает, а переходит в постоянный недостаток произношения.

Дети с фонетико-фонематическими недостатками почти не отличаются по личностным качествам от детей с нормальным речевым развитием, кроме отношения к своему дефекту.

По этому критерию дети делятся на две группы:

1. болезненно относящиеся к своему речевому дефекту;

2. безболезненно относящиеся к своему речевому дефекту.

Причиной болезненного отношения может быть:

· сравнение своей речи с речью других детей;

· насмешки детей над дефектом речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием;

· укоры родителей и близких родственников и т.д.

Причиной безболезненного отношения может быть:

· неосознание своего дефекта;

· отсутствие внимания родителей к дефекту речи ребенка;

· попустительское отношение родителей к дефекту ребенка. Это может быть обусловлено тем, что у самих родителей такой же дефект, с которым они живут и он им не мешает; либо родители считают, что речь – это не самое главное в жизни; либо перспектива, которая уготована ими для ребенка никак, по их мнению, не связана с активной речевой деятельностью.

В любом случае на отношение ребенка к своему речевому дефекту огромное влияние имеет отношение к нему со стороны родителей. Как они настраивают ребенка по отношению к данному дефекту, какие установки ему дают, является основным формирующим компонентом отношения ребенка к своему речевому дефекту.

В начале обучения ребенок с нарушениями речи очень неуверен в себе, отказывается от поручений, даже самых легких, остро переживает все критические этапы в обучении. Неуверенность в себе порой сочетается с болезненной чувствительностью, ослабляет волю ребенка и стремление к преодолению дефекта.

Неполноценность речи и связанная с этим неуспешность в обучении приводят к ряду характерологических изменений и снижению самооценки ребенка. При правильном подходе семьи к воспитанию ребенка с проблемами в речевом развитии, правильном педагогическом воздействии можно избежать подобных проблем. Необходимо сформировать у ребенка осознанное отношение к работе над речью, стремление преодолеть свой дефект.

Существуют и более тяжелые нарушения речевого развития детей, которые формируются на основе органической патологии мозга или сложных функциональных отклонений. Это такие дефекты, как алалия, тяжелые варианты дизартрии.

Рождение ребенка с отклонениями в развитии является испытанием для всех членов семьи.

Некоторые исследователи считают, что по мере роста и развития ребенка с тяжелой речевой патологией в семье возникают новые стрессовые ситуации, новые проблемы, к решению которых родители совершенно не подготовлены. Поэтому конструктивная и динамическая помощь является необходимой таким семьям на всех этапах жизни ребенка.

Реакция родителей на тяжелый речевой дефект ребенка бывает обусловлена как их опытом и переживаниями при возникновении предыдущих кризисов в их жизни, так и особенностями личности. Для всех рождение аномального ребенка в огромной степени изменяет их жизнь, и оптимизм, который сопровождает ожидание нового человека, надежды на успех в его будущей жизни вытесняются чувством жертвенности, досады и озлобления. При таких условиях у некоторых людей нередко обостряются проблемы внутрисемейных отношений, возможен уход от активного межличностного взаимодействия.

Все многообразие реакций родителей на появление ребенка с отклонениями в развитии условно можно разделить на 4 основные фазы.

Первая фаза характеризуется состоянием растерянности, порой страха. Родители испытывают неослабевающее чувство собственной неполноценности при рождении ребенка с дефектом развития, ответственность за судьбу больного ребенка, ощущение беспомощности. Сложная гамма чувств и отрицательных эмоций выбивает людей из привычных рамок жизни, приводит к нарушениям сна, изменениям в характере и во взаимоотношениях супругов. Часто длительное заболевание ребенка и последующая инвалидность, отсутствие эффекта лечения, состояние безнадежности ухудшают взаимоотношения между родителями, приводят к семейным неурядицам и даже разрушению семьи.

Нередко шоковое состояние родителей переходит в негативизм, отрицание поставленного диагноза. Период такого негативизма и отрицания рассматривается исследователями как вторая фаза состояния семьи. Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды или чувство стабильности семьи перед лицом факта, грозящего их разрушить. Таким образом, отрицание может быть своеобразным способом устранения эмоциональной подавленности, тревоги.

Крайней формой негативизма становится отказ от обследования ребенка и проведения каких-либо коррекционных мероприятий. Некоторые родители многократно обращаются в разные научные и лечебные центры с целью отменить «неверный» диагноз. Другие родители диагноз признают, но при этом становятся неоправданными оптимистами в отношении прогноза развития и возможностей излечения. Так начинают формироваться семейные мифы, искажающие реальную ситуацию, мешающие адекватной адаптации.

По мере того, как родители начинают принимать диагноз и понимать его смысл, они начинают погружаться в депрессию. Это депрессивное состояние, связанное с осознанием истины, характеризует третью фазу.

Трудно до конца оценить степень воздействия такого сильного потрясения. Травма может изменить взаимоотношения родителей с другими членами семьи и между собой. Чувство гнева и горечи может породить стремление к изоляции. Этот синдром, получивший название «хроническая печаль», является результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка, их хронической фрустрации вследствие относительного отсутствия положительных изменений у ребенка, неизменности его психического и физического дефекта.

Четвертая фаза – это самостоятельное, сознательное обращение родителей за помощью к специалистам. Это начало социально-психической адаптации, когда родители уже в состоянии правильно оценить ситуацию, начать руководствоваться интересами ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты. Часть родителей способна самостоятельно достичь периода зрелой адаптации, большинство же, по мнению специалистов, нуждаются в психологической и медицинской помощи и поддержке.

Участие семьи в коррекции речевого развития ребенка

Ребенок с отставанием в развитии речи нуждается в особом подходе. Речь является основой формирования социальных связей ребенка с окружающим миром. Поэтому при отставании в развитии речи у ребенка всегда возникают проблемы, связанные с общением.

Развитие речи начинается с формирования обозначающей функции слова, что тесно связано с предметно-практической деятельностью ребенка. С шести месяцев ребенка следует учить соотнесению предмета с обозначающим его словом.

Для формирования речи важное значение имеет моторное развитие ребенка, дифференциация слухового восприятия и развитие ориентировки в окружающем, а также формирование потребности в общении.

На отношение родителей к речевому дефекту ребенка влияют несколько обстоятельств: глубина самого дефекта, интеллектуальный уровень родителей, просвещенность в области логопедии, компетентность родителей в вопросах воспитания ребенка, понимание его психологии, а также собственные особенности характера, семейные отношения.

Отношение родителей к дефекту, естественно, отражается на отношение ребенка к своей речи, т.к. родитель является авторитетом для своего ребенка.

В настоящее время важное значение придается привлечению вас, родителей, к обучению своего ребенка. Показано, что при соответствующей подготовке эффективность вашей работы в качестве учителей своих детей может быть исключительно высока и крайне полезна как для ребенка, так и для вас самих.

Источник

Пример написания логопедической характеристики на ребенка дошкольного возраста для ПМПК

Логопедическая характеристика

(ФИО ребенка) поступил в подготовительную к школе группу ГБОУ СОШ №1034 в возрасте 5 лет 10 мес. с диагнозом ФНР (от 01.02.2011).

Речевая среда. Двуязычие, имеется нарушение речи у близкого родственника (брата). Нет контроля за процессом воспитания со стороны родителей. Родители не консультируются с педагогическим составом.

Состояние ручной моторики. Недостаточно развита мелкая моторика рук; ведущая правая рука; При выполнении упражнений на динамическую организацию движений («Колечки», «Звенья» и т.д.) также наблюдаются неточности.

Общая моторика. Отмечается задержанная переключаемость движений, медлителен.

Артикуляционный аппарат. Анатомическое строение органов артикуляционного аппарата без аномалий. Страдает объем, точность выполняемых движений. Речевая моторика развита недостаточно. Движения замедленные, не может удерживать положение органов артикуляции.

Общее звучание речи. Речь невнятная, говорит односложно, не использует сложные предложения. Допускает ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи. Высказывания интонационно маловыразительны. Голос слабо-модулированный, тихий.

Пасивный и активный словари характеризуются бедностью. Многие слова употребляются в приближенном значении (например, «кружка – чашка»). Ребенок знает такие обобщенные понятия как «овощи», «фрукты», «игрушки», «посуда», «мебель», «животные». С помощью называет времена года, порядок дней недели. Пассивный словарь преобладает над активным. Наиболее страдает употребление глаголов, прилагательных, наречий. В речи мало сложных предлогов.

Грамматический строй речи. Наблюдаются аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных (например, «бананый – банановы», «стекловый – стеклянный»); в согласовании прилагательного и существительного (например, «у мальчика синий флаг, а у девочки красивый кукла»); в согласовании существительных с числительными 1,2,5 (например, 5 вишнев, 5 деревов). В речи преимущественно использует простые распространенные предложения (2-3 слова).

Фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез. Имеются нарушения в звукобуквенном анализе, вследствие недостаточной сформированности операций мышления (анализ и синтез), например, не называет конечный гласный звук, конечный согласный, не составляет слова из отдельных звуков. Ребенок не определяет последовательность и количество звуков в слове, его место в слове. Допускает ошибки при определении звука в середине и в конце слова. Фонематические представления недостаточно сформированы.

Звукопроизношение. Поставлены проблемные звуки [С], [З] и их мягкие пары. Однако в речи они иногда искажаются.

Слоговая структура слова. Искажена слоговая структура слова. Отмечаются пропуски слогов. Искажены слова сложной слоговой структуры.

Ребенок знает сведения о себе, понимает родственные связи. Навыки пространственной ориентировки сформированы неполно, слабо ориентируется в основных понятиях времени.

Познавательные интересы в учебной сфере сформированы недостаточно. Ребенок не принимает активного участия в организационной деятельности, стесняется отвечать на вопросы (молчит).

Ситуация успеха вызывает у ребенка положительные эмоции. Реакция на одобрение и замечания адекватная.

Взаимоотношения со взрослыми сдержанные, но неустойчивые. В контакт со сверстниками вступает сложно. Предпочитает спокойные игры.

Ребенок отзывчив на просьбу взрослого, помогает воспитателю.

Логопедическое заключение: Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, Общее недоразвитие речи II-III уровня

К моменту окончания подготовительной к школе группы усвоил программу недостаточно: отмечается несформированность компонентов готовности к школьному обучению и сложности при овладении программным материалом. Рекомендовано продублировать программу подготовительной группы.

Сафарбекова Татьяна Казимовна,
учитель-логопед

Источник

Отношение к своей речи что писать

Аннотация: Проблема классификации нарушений речи является актуальной во многих науках, изучающих речь.

Статья:

2. Клинико-педагогическая классификация раскрывает механиз­мы, формы и виды речевых расстройств. При этом учитываются следующие формы речевых расстройств: дислалия, дизартрия или стертая форма дизартрии, ринолалия, расстройства голоса, моторная, сенсорная алалия, детская афазия, задержка речевого развития (ЗРР), общее недоразвитие речи при задержке психического развития (ЗПР), ОНР невыясненного патогенеза, заикание, тахилалия, спотыкание (полтерн).
Варианты пересечения двух классификаций.
• Фонетическое нарушение речи (ФНР) или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ):
— дислалия,
— дизартрия или стертая дизартрия,
— нарушения голоса,
— ринолалия.
• Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР):
— дислалия,
— дизартрия или стертая дизартрия,
ринолалия.
• Недоразвитие лексико-грамматического строя речи (ЛГНР):
выход из моторной (сенсорной) алалии,
по типу задержки речевого развития,
при ЗПР,
невыясненного патогенеза.
• Общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровня, НОНР):
моторная алалия,
сенсорная алалия,
— сенсомоторная алалия,
дизартрия или стертая дизартрия,
по типу задержки речевого развития,
при ЗПР,
— невыясненного патогенеза.

Нарушение темпа и ритма речи:
заикание,
тахилалия,
— брадилалия,
— спотыкание (полтерн).
Примерные формулировки логопедического заключения
Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия.
Общее недоразвитие речи (I уровень). Сенсорная алалия.
Общее недоразвитие речи (I уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия.
Общее недоразвитие речи (I уровень). Моторная алалия, заикание.
Общее недоразвитие речи (I уровень). Сенсомоторная алалия.
Общее недоразвитие речи. Детская афазия.
Общее недоразвитие речи (II уровень). Стертая псевдобульбарная дизартрия.
Общее недоразвитие речи (II уровень). Моторная алалия.
Общее недоразвитие речи (II уровень). Моторная алалия, заикание.
Лексико-грамматическое недоразвитие речи. Выход из моторной алалии.
Фонетико-фонематическое нарушение речи. Стертая псевдобульбарная дизартрия.

Фонетико-фонематическое нарушение речи.
Открытая органическая ринолалия.
Фонетическое нарушение речи.
Моторная функциональная дислалия.
Фонетическое нарушение речи.
Открытая органическая ринолалия.
Обследование дошкольников с умственной отсталостью
Термин «ОНР», предложенный Р. Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии (Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968), определяется следующим образом: «Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой сторо­не, при нормальном слухе и интеллекте».
В соответствии с определением, термин «ОНР» не может быть использован при логопедической диагностике нарушений речи у умственно отсталых детей. Для обозначения несформированности речи как системы у умственно отсталых детей рекомендуются сле­дующие формулировки логопедического заключения (для дошколь­ников 5—7 лет).

1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умствен­ной отсталости
Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа, ограниченный словарный запас (до 10— 15 слов). Фразовая речь представлена однословными и дву-словными предложениями, состоящими из аморфных слов-корней. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речь не сформирована. Грубое нарушение понимания речи.

Источник

Памятка по составлению логопедического представления на ребёнка школьного возраста

1. Краткий анамнез речевого развития.

Анамнез составляется по материалам медицинской документации или со слов родителей (законных представителей).

— речевое развитие без особенностей;

— речевое развитие протекало в соответствии с возрастом;

— задержка темпов речевого развития;

— позднее появление речи;

— речь долго оставалась неразборчивой для окружающих и др.

2. Речевая среда и социальные условия.

— речевая среда без особенностей;

— социальные условия благоприятные / неблагоприятные;

— у одного из родителей имеется нарушение речи (указать, какие);

— ребёнок воспитывается родителями с нарушением слуха;

— речевые нарушения у родителей и ближайших родственников отсутствуют;

— недостатки речи у близких родственников (указать, какие).

3. Общая и мелкая моторика.

— нарушений ручной моторики не наблюдается;

— недостаточно развита моторика мелких мышц рук;

— ведущая рука – правая (левая);

— предпочитает работать левой (правой) рукой;

— неправильно держит ручку;

— испытывает трудности при овладении графическими навыками;

— наблюдается замедленный темп письма;

— мышцы руки быстро утомляются при письме;

— замен движений и синкенезий (сопутствующих движений) не наблюдается;

— отмечается общая заторможенность движений;

— характерное двигательное беспокойство.

4. Артикуляционный аппарат.

Оценивается: размер, строение, целостность органов артикуляционного аппарата.

— анатомическое строение без аномалий;

— строение артикуляционного аппарата без особенностей;

— органы артикуляционного аппарата без отклонений в строении;

а) губы (толстые, малоподвижные, тонкие, вялые, наличие послеоперационных рубцов и др.);

б) зубы (мелкие, крупные, редкие, частые, имеется наличие лишних зубов, нарушение зубного ряда, аномалии челюстной дуги и др.);

в) язык (вялый, массивный, маленький, укороченная подъязычная связка и др.);

г) твердое нёбо (высокое, имеет готическую форму, уплощённое, расщелина и др.);

д) мягкое нёбо (подвижное, неподвижное, длинное, короткое, расщелина или послеоперационные рубцы и др.);

е) артикуляционная моторика:

Указывается: характер, степень выраженности в состоянии покоя, при двигательных нагрузках; каких органов артикуляции, с какой стороны.

Оцениваются: объем движений, сила движений, точность, переключаемость; наличие синкинезий; усиленная саливация в состоянии покоя или при двига­тельных нагрузках; степень выраженности двигательных недостатков при вы­полнении непроизвольных и произвольных движений.

— двигательные функции сохранны;

— наличие выраженных парезов, параличей, нарушений то­нуса;

— может достаточное время удерживать артикуляторное положение;

— движения замедленные, с затруднениями;

— наблюдается замена движений и синкенезии (сопутствующие движения);

— объем движений неполный;

— переключаемость движений нарушена;

— тонус нормальный, активность движений достаточная;

— при артикуляционных упражнениях мышечное напряжение увеличивается;

— точность выполнения движений сохранна;

5. Общее звучание речи.

Оцениваются особенности голоса и общее звучание речи.

— без особенностей, нормальной громкости, затухающий, глухой, звонкий, хриплый, фальцетный, истощающийся, тусклый, маломодулированный, дрожащий, назализованный и др.;

— речь невнятная, чёткая, смазанная, малопонятная для окружающих;

— разборчивость речи не нарушена (снижена);

— речь выразительная (невыразительная);

— речь интонационно оформленная;

— затруднения в использовании вопросительной интонации, в выделении логического ударения, паузации.

— обращённую речь понимает в полном объёме;

— понимание обращённой речи затруднено;

— требуется неоднократное (многократное) повторение инструкций;

— понимает речь в пределах уровня интеллекта;

— правильно выполняет действия по речевой инструкции.

7. Активный словарь.

Оценивается: качественный и количественный состав, особенности актуализации словаря, уровень сформированности обобщающей функции слова.

— ограничен обиходно-бытовой тематикой, беден, мал, неточен;

— преимущественно представлена кон­кретная бытовая лексика;

— преимущественно использует глагольную лексику;

— незначительный объем прилагатель­ных, наречий и др.;

— с трудом подбирает слова, смешивает слова, близкие по звуковому составу, заменяет по ситуативному сходству, по другому принципу (указать, какому), встречаются словесные замены;

— испытывает трудности в подборе антонимов, синонимов, однокоренных слов;

— не понимает значения многих слов, допускает ошибки в их употреблении;

— допускает смешение слов по смыслу и акустическому сходству;

— неточность в употреблении слов;

— вербальные парафазии (смешение слов по родовидовым отношениям, замена обобщающих понятий словами конкретного значения);

— обобщающие понятия сформированы;

— использует слова в переносном значении.

8. Грамматический строй.

— тип предложения: назывное, простое нераспространенное, простое распространенное, сложносочиненное, сложноподчиненное, с однородными членами, осложненное причастными и деепричастными оборотами; используются разнообразные виды предложения адекватные замыслу высказывания;

— развернутость предложения (длина в среднем);

— степень выраженности аграмматизма при его наличии: отдельные аграмматизмы (указать, какие), неустойчивые ошибки;

— уровень проявления аграмматизма: словоизменение, словообразование, синтаксис;

— характер аграмматизма: смешение моделей, гипергенерализация, нарушение поряд­ка слов в предложении, пропуски (замены) пред­логов, др.

— речь без аграмматизмов;

— в спонтанной речи (в ходе обследования) аграмматизмов не выявлено;

— грамматический строй недостаточно сформирован;

— в речи использует преимущественно простые распространённые предложения, в редких случаях отмечаются сложноподчиненные предложения;

— составляет предложения по опорным словам;

— использует сложносочинённые предложения с опорой на картинки (использует союзы а, но, и);

— сложноподчинённые предложения отмечаются лишь в единичных случаях (использует союзы: потому что; несмотря на; хотя; когда; который; поэтому);

— ошибки в употреблении предложно-падежных конструкций, сложных предлогов, падежных окончаниях существительных множественного числа;

— наблюдаются аграмматизмы в устой речи, неправильное согласование прил. с сущ.;

— отмечается неправильное понимание и дифференциация конструкций с возвратными глаголами;

— аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных;

— неправильное употребление названий животных, названий детёнышей животных;

— понимает и употребляет предлоги;

— использует приставки при образовании сущ. и гл.;

— имеются ошибки при преобразовании и сущ. в множественное число;

— трудности в словообразовании / словоизменении;

— операции словоизменения и/или словообразования затруднены.

9. Слоговая структура:

Указывается: тип слоговой структуры (мно­госложные, со стеченьями согласных, малознакомые, ко­личество слогов и из каких слогов состоит, например трех­сложные со стечением согласных на границе слогов).

Оценивается: характер ошибок.

— пропускает слоги, уподобляет слоги, пе­реставляет слоги, добавляет слоги, упрощает стечения, пре­образует стечения согласных в дополнительный слог; пе­реставляет согласные;

— очень нечетко, почти неразборчиво воспроизводит контур слова;

— при повторном произнесе­нии воспроизводит слово хуже или лучше с опорой/без опоры на образец;

— слоговая структура сохранна;

— нарушения слоговой структуры слова отсутствуют;

— слоговая структура слова не нарушена;

— правильное воспроизведение слов разной слоговой структуры;

— невозможность воспроизведения слов;

— переставляет или наращивает слоги; замены, пропуски слогов;

— допускает единичные ошибки при воспроизведении мало знакомых четырехсложных слов со стечением согласных (в основном уподобления, упрощения стечения согласных, пропуски слогов);

— замедленное послоговое воспроизведение слов сложного слогового состава.

Оценивается: наличие / отсутствие дефектного произношения звуков.

— звуки, имеющие дефектное произношение;

— характер нарушения: искажения (указать, какие), замены (указать, какие), смешения (указать, какие);

— устойчивый или неустойчивый характер проявления не­достатков, с чем это может быть связано.

11. Фонематическое восприятие, звуковой анализ, синтез.

а) фонематическое восприятие:

— не сформировано (указать, какие звуки, по каким призна­кам смешиваются, устойчивый или неустойчивый харак­тер смешения, какие факторы ухудшают различение оппо­зиционных звуков);

— дифференциация звуков не нарушена;

— правильно дифференцирует на слух исследуемые звуки;

— при воспроизведении серии слогов с фонетически близкими звуками с ошибками допускает единичные ошибки;

— наблюдаются затруднения при дифференциации твердых и мягких, звонких и глухих звуков.

б) звуковой анализ и синтез:

— способность выделить звук на фоне слова сформирована;

— определяет наличие или отсутствие звука в слове, последовательность и количество звуков в слове, его место в слове;

— первый звук в словах определяет правильно, при определении последнего звука допускает ошибки;

— способность определить место звука в слове по отношению к другим звукам не сформирована;

— навык звукового анализа и синтеза сформирован;

— владеет звуковым анализом слов (указать, каких);

— при выполнении звукового анализа допускает ошибки (указать, каких);

— доступен звуковой анализ слов (указать, каких);

— правильно воспроизводит слова из последовательно названных звуков;

— слово из звуков (указать количество) синтезирует;

— звуковой синтез не доступен.

Указывается: вид задания (составление связного рассказа по серии кар­тинок (указать количество), по картинке, с опорой на реальный предмет или си­туацию, по плану, по опорным словам, по впечатлению; на заданную тему; по жанру: повествование, описание).

— самостоятельность выполнения задания (составил само­стоятельно; требовалась стимуляции (в виде поощрения, другая); составил по вопросам; не смог составить;

— степень развернутости (примерное количество предложе­ний);

— тематичность (рассказ соответствует избранной или пред­ложенной теме; тема раскрыта полностью; наличие нео­правданных отступлений от темы; тема раскрыта не пол­ностью);

— связность (в рассказе все предложения связаны между собой; используются разнообразные средства связи – со­юзы, местоимения, синонимы, лексические повторы и др.; в рассказе имеются «провалы», отсутствуют связи между предложениями; однообразная связь между предложени­ями – присоединительные союзы и, и вот, потом и т. п.);

— последовательность и логичность (рассказ имеет четкую внутреннюю структуру, соблюдается временная и логиче­ская последовательность; части рассказа или предложе­ния расположены не по порядку; рассказывает по теме, но все время «скачет»; рассказ состоит из отдельных предло­жений, не связанных между собой);

А) рассказ по серии картинок:

Критерий смысловой целостности:

— рассказ соответствует ситуации, имеет смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;

— допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связывающих звеньев;

— выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла или рассказ не завершен;

— отсутствует описание ситуации.

Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:

— рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств;

— рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность грамматического оформления, единичные случаи пропуска слов или неверное словоупотребление;

— встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств;

— рассказ не оформлен;

Критерии смысловой целостности:

— воспроизведены все смысловые звенья;

— смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями;

— пересказ не полный, имеются значительные сокращения или искажения смысла, или включение посторонней информации;

Критерии лексико-грамматического оформления:

— пересказ составлен без нарушений лексико-грамматических норм;

— пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления высказывания, поиск слов, отдельные близкие замены;

— отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов;

Критерии самостоятельности выполнения:

— самостоятельный пересказ после первого предъявления;

— пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного чтения;

— пересказ по вопросам;

— даже по вопросам пересказ недоступен.

13. Темп и плавность речи

Оценивается темпо-ритмическая организация речи.

— темп ускорен / замедлен;

— наличие слов с неправильно выделяемым удар­ным слогом;

— наличие продолжительных пауз хезитации;

— наличие проявлений заикания (каких?).

— темп речи замедленный (быстрый, нормальный);

— речь не торопливая (чрезмерно быстрая);

— паузы и ударения употребляет правильно;

— наблюдается аритмия, замедление ритма в конце фразы или текста;

— словесное ударение употребляет правильно;

— паузы в речи использует излишне часто.

— при списывании (не)наблюдаются ошибки (единичные, множественные);

— в диктантах и изложениях единичные/многочисленные ошибки;

— графические ошибки: пропуск элементов или лишние элементы, колебания наклона и высоты букв, несоответствии элементов букв по размеру, трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (К – Н);

— специфические ошибки: пропуски, замены букв и слогов и др.;

— отсутствие выделения начала предложения;

— способ чтения (побуквенный, слоговой плавный или отрывистый, слоговой с переходом на целые слова, целыми словами);

— тип ошибок: пропуски, замены букв, слогов, неправильное чтение окончаний слов и др.;

— количество ошибок (единичные, редкие, многочисленные) и их влияние на понимание прочитанного;

— понимание прочитанного (фактология, общий смысл текста и подтекст).

Формулировки логопедических заключений для учащихся общеобразовательных классов

1. Фонетическое нарушение речи (ФНР)

2. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР)

3. Общее недоразвитие речи (I, II, III, IV уровня или НВ ОНР).

4. Заикание. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ОНР или с ФФНР.

5. Нарушение / недоразвитие чтения и/или письма. Можно использовать термины из клинико-педагогический классификации (дисграфия и дислексия с указанием их вида).

Формулировки логопедических заключений для учащихся с ЗПР

1. Несформированность языковых средств.

2. Нарушение (недоразвитие) письма и/или чтения, обусловленное несформированностью языковых средств.

Формулировки логопедических заключений для учащихся с УО

1. Системное недоразвитие речи.

2. Нарушение письма и/или чтения, обусловленное системным недоразвитием речи.

В заключении можно так же отразить динамику развития речи:

— значительное / незначительное улучшение речи;

— динамика улучшения речи положительная / незначительная;

В случае отсутствия нарушений речи логопедическое заключение можно сформулировать следующим образом:

— речевое развитие соответствует возрасту;

— речь развита в пределах возрастной нормы.

Учитель-логопед формулирует рекомендации в рамках своей компетенции.

— продолжить логопедические занятия;

— автоматизация в речи звуков (указать каких);

— логопедические занятия по развитию фонематических процессов;

Источник