первая сформировавшаяся форма общения у младенцев

Первая сформировавшаяся форма общения у младенцев

Ожидайте

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Как известно, Л.С. Выготский называл младенца максимально социальным существом, так как удовлетворение всех его нужд осуществляется другим человеком.

Статья:

Как известно, Л.С. Выготский называл младенца максимально социальным существом, так как удовлетворение всех его нужд осуществляется другим человеком. «Отсюда понятно, – пишет Л.С. Выготский, – почему любая потребность младенца, в чем бы эта потребность ни заключалась, постепенно, в процессе развития, становится для него потребностью в другом человеке, в контакте с человеком, в общении с ним».

Хотя в 70-е годы ХХ века об этой потребности было известно еще очень мало, некоторые главные ее характеристики свидетельствовали об уникальности, особой значимости для психического развития. Так, было показано, что наиболее ярко потребность в новых впечатлениях проявляется в зрительном сосредоточении при переходе детей от периода новорожденности к младенческому возрасту и изменяет все их поведение и характер эмоциональных переживаний (Н.Л. Фигурин, Р.Я Лехтман-Абрамович и др.). Рассмотрим этот переход, связанный с возникновением потребности в новых впечатлениях, более подробно.

Общепринятой была точка зрения, что в период новорожденности у ребенка нет даже самых элементарных образов и представлений об окружающем мире, а его психическая жизнь может быть определена как сплав недифференцированных эмоционально окрашенных ощущений, вызываемых органическими потребностями и их удовлетворением. При этом невозможность воспринимать предметы внешнего мира лишает новорожденных целенаправленной активности (В. Штерн, К. Бюллер, К. Коффка).

К концу первого месяца жизни, когда период новорожденности заканчивается, ребенок отделяется от матери уже не только физически, но и психически, считается, что в этот период у него появляется «индивидуальная психическая жизнь» (Л.С. Выготский). Переход к индивидуальной психической жизни физиологически связан с определенным уровнем развития зрительного анализатора, а психологически – с развитием новой потребности во впечатлениях внешнего мира.

При переходе к периоду младенчества в поведении ребенка появляется активное бодрствование, которое заполнено восприятием раздражителей внешнего мира и сопровождается радостным эмоциональным состоянием. Главным же является то, что вместе с потребностью в новых впечатлениях рождается целенаправленная познавательная активность, поиск новых впечатлений от объектов внешнего мира.

В чем же качественные отличия потребности в новых впечатлениях от других биологических потребностей?

Ребенок не может без помощи взрослых развивать новые формы познавательной деятельности и удовлетворять свою потребность в новой, более сложной информации об окружающем мире. Поэтому и для удовлетворения познавательной потребности ребенок нуждается в других людях, а, следовательно, происходит развитие социальных форм общения между ребенком и взрослым. При этом Л.И. Божович отмечает, что потребность в общении, возникающая на основе потребности в новых впечатлениях и первоначально неотделимая от нее, в дальнейшем приобретает самостоятельное значение для ребенка и проделывает свой собственный путь развития.

Однако, по мнению М.И. Лисиной, решающее значение для возникновения собственно потребности в общении имеет отношение к ребенку взрослого, его позиция относительно ребенка. Дело в том, что взрослый с самого начала относится к ребенку как к субъекту, личности и ведет себя с ним как с партнером по общению, авансом наделяя его действия смыслом и значением, которого они еще не имеют. Такое поведение взрослого, задавая как бы «зону ближайшего развития» (по выражению Л.С. Выготского), актуализирует у ребенка восприятие взрослого не только пассивным объектом внешнего мира, но и активно действующим субъектом, а также предоставляет возможность ребенку открыть субъектные, личностные качества и в себе самом.

В условиях семьи дети уже на 2-м месяце жизни не ограничиваются только ответным проявлением любви ко взрослому, но проявляют и собственную инициативу. Так, входящие в состав «комплекса оживления» компоненты, обеспечивают успешное выделение ребенком из окружающей среды взрослого человека (замирание), осуществление с ним мимического (улыбка) и специфического голосового (гуление) общения, а также активное привлечение взрослого к общению (движения конечностей и тела).

Основным содержанием потребности в общении на данном этапе является потребность в доброжелательном внимании взрослого, которого ребенок воспринимает как субъекта, партнера по общению.

Итак, мы рассмотрели три различные точки зрения на источники возникновения потребности в общении в рамках культурно-исторического подхода в психологии. Л.С. Выготский предполагал, что общение складывается на основе удовлетворения взрослым биологических потребностей ребенка. Л.И. Божович выдвигала гипотезу о потребности в новых впечатлениях как базовой для развития социального общения. М.И Лисина объединяла указанные точки зрения и рассматривала два источника развития потребности в общении – органические потребности и потребность в новых впечатлениях.

В зарубежной психологии господствует представление о том, что ребенок с рождения является социальным существом. Поэтому основным содержанием развития ребенка в раннем детстве считается становление и закономерное изменение его социальных и эмоциональных отношений с другими людьми, в первую очередь, с матерью. При этом подчеркивается неразрывность когнитивного, социального и эмоционального развития ребенка.

В настоящее время существует множество фактов, свидетельствующих о социальной компетентности младенца уже начиная с периода новорожденности. Это данные о наличии важных для коммуникации особых возможностей зрительного и слухового восприятии, мимики, интермодального синтеза и имитации, а также о социальных сигналах, посылаемых ребенком, и его способности участвовать в социальном взаимодействии.

Особенности слухового восприятия младенца. Младенцы обнаруживают не только зрительные, но и слуховые предпочтения. По-видимому, существует врожденная способность различать речевые и неречевые звуки. Дети явно предпочитают человеческий голос звукам той же высоты и громкости, причем они отличают связную речь от набора бессмысленных слогов.

Новорожденные способны отличить голос матери от голосов других женщин. Это может основываться на запоминании ребенком голоса матери еще в период внутриутробного развития. Декаспер и Файфер в своем исследовании 1980 года подвергли проверке данное предположение. В течение последней трети беременности матери читали вслух один и тот же рассказ. В первый день жизни новорожденному давали прослушивать через наушники запись того же рассказа в исполнении матери и незнакомого человека. Во время прослушивания младенцы сосали соску, и оказалось, что ритм сосания синхронизировался с речью матери быстрее, чем с речью незнакомого человека, что свидетельствует о пренатальном формировании предпочтения материнского голоса.

Особенности зрительно-слуховой координации у младенца. У младенца существует врожденная координация между зрением и слухом, помогающая распознавать разных людей и, прежде всего, узнавать мать.

В экспериментах Э. Спелке было показано, что через несколько месяцев после рождения младенцы могут распознавать голоса матери и отца. Младенцам давали прослушивать магнитофонную запись голоса одного из родителей через громкоговоритель, который был расположен точно между отцом и матерью. Родители сидели, не разговаривая, и не двигали губами. Уже 3-месячные младенцы смотрели на мать, когда слышали материнский голос и на отца, если звучал его голос. Это позволяет сделать вывод о том, что младенцы трехмесячного возраста способны сформировать определенные представления о голосе и облике тех, кто за ними ухаживает.

Способность к подражанию. Жан Пиаже считал, что младенцы не могут подражать действиям другого человека, пока не достигнут возраста 6 месяцев. Однако в широко известных экспериментах Э. Мелтзоффа и М. Мура в 1977 году было обнаружено, что новорожденные в возрасте двух-трех недель способны подражать множеству мимических движений взрослых, таких как высовывание языка, открывание и закрывание рта, выпячивание губ. Исследования Э. Винера, проведенные в 1986 году, подтвердили эти данные и показали, что новорожденные способны имитировать мимические движения уже в семидневном возрасте. Кроме того, они могут также подражать движениям пальцев при условии, что они могли наблюдать, как выполняют подобные движения взрослые.

Подражание у новорожденных рассматривается как еще один пример интермодального взаимодействия, когда младенцы находят соответствие между мимическими движениями или движениями руки, наблюдаемыми у взрослого, и своими собственными. Подражание у младенца служит для установления контакта с родителями.

Способность к социальному взаимодействию. В 70-е годы ХХ века использование видеозаписи и покадрового анализа видеоматериалов позволило психологам сделать вывод о наличии у ребенка врожденных способностей к социальному взаимодействию, установлению связи с матерью.

Кэтрин Гарви в 1977 году изучала синхронизацию действий матери и 4-х месячного младенца в ходе стереотипной игры и обнаружила, что ребенок участвует в игре с помощью взгляда, адресованного матери. Он то смотрит на взрослого, показывающего ему «козу» или делающего «ладушки», то отводит взгляд в сторону, а затем снова устремляет его на лицо взрослого, тем самым помогая установить темп и ритм взаимодействия. После 4 месяцев младенцы регулируют взаимодействие не только взглядом, но и жестом.

Итак, проведенные эмпирические исследования позволяют констатировать наличие у младенца биологически обусловленной разносторонней социальной компетентности. Поразительные способности детей в сфере сенсорики, движения, переработки информации обусловливают возможности тонко взаимодействовать с близкими взрослыми. В свете новых данных младенец предстает как существо, обладающее спонтанной активностью, имеющее предпочтения и способное структурировать воспринимаемую информацию и внешнее поведение. Поэтому «социализация ребенка понимается ныне как двусторонний процесс, в котором участвуют обе стороны. А по своему содержанию этот процесс предстает как синхронизация сложных структур действий взрослого (обычно матери) и ребенка».

Источник

Лекция «Общая характеристика психического развития ребенка в младенческом возрасте»

Младенчество.

2.1. Общая характеристика младенческого возраста

Социальная ситуация развития на первом году жизни складывается из 2 моментов.

Во-первых, младенец даже биологически — беспомощное существо. Самостоя­тельно он оказывается не в состоянии удовлетворить даже базовые жизненные по­требности. Жизнь младенца целиком и полностью зависит от ухаживающего за ним взрослого: питание, перемещение в пространстве, даже переворачивание с боку на бок осуществляется не иначе, как в помощью взрослого. Такая опосредованность позволяет считать ребенка максимально социальным существом — его отношение к действительности изначально социально.

Во-вторых, будучи вплетенным в социальное, ребенок лишен основного средст­ва общения — речи. Всей организацией жизни ребенок принужден к максимальному общению со взрослым, но это общение своеобразное — бессловесное.

В противоречии между максимальной социальностью и минимальными возмож­ностями общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.

Начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорождён­ного. Поворотный пункт находится между 2-м и 3-м месяцами жизни ребенка и знаменуется выделением взрослого человека как центрального элемента окру­жающей действительности.

Это подтверждено экспериментально в опытах С. Фаянс, Т. Бауэра и др.

Напри­мер, если предложить младенцу яркий предмет на расстоянии 9 см, он будет к нему немедленно тянуться, при отодвигании игрушки на 60 см реакция ослабевает и на 100 см окончательно угасает. Но если в это время к предмету подходит взрослый, реакция возобновляется. В другом опыте замерялось зрительное сосредоточение младенца на разных предметах, движущихся и неподвижных. Было отмечено, что длительное сосредоточение на неподвижном зрительном раздражителе от 4 до 6 ме­сяцев нарастает с 26 до 37 с, на неподвижном человеке — с 34 до 111 с, на движу­щемся предмете — с 41 до 78 с, а на движущемся человеке — с 49 до 186 с. Объяс­няется это тем, что от пассивного рецептивного контакта со взрослым ребенок по­степенно переходит к активному.

Весь младенческий период условно делят на 3 стадии:

— период пассивности (до 2-3 мес),

— период рецептивного интереса (до 5-6 мес)

— период активного интереса (он начинается с 5—6 мес, а заканчивается далеко за пределами младенчества).

С 10-го мес можно ожидать проявлений кризиса 1-го года, который служит соединительным звеном между младенчеством и ранним детством.

Центральная линия развития в младенческом периоде связна с потребностью во впечатлениях (Л.И. Божович) и потребность в общении со взрослым (B.C. Мухина).

Внимание и доброжелательность взрослых вызывает у ребенка яркие радостные переживания, которые, в свою очередь, повышают жизненный тонус ребенка, стимулируют все его функции.

Эмоциональное общение со взрослым проходит не­сколько стадий:

— непосредственное общение (общение ради общения);

— общение поводу предметов;

— общение как совместная деятельность.

Совместная деятельность состоит в том, что взрослый руково­дит действиями ребенка; ребенок обращается ко взрослому за помо­щью и содействием.

Для новой активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру — путь, пролегающий через взрослого человека. Если физически ребенок отделяется от матери в момент родов, то биологически он зависит от нее до самого конца младен­ческого периода, пока не научится самостоятельно ходить, а его психологическая эмансипация от матери наступит вообще только в раннем детстве. Поэтому основ­ное новообразование младенческого возраста — это первоначальное сознание психической общности со взрослым, с матерью, предшествующее выделению соб­ственного «Я».

Усвоение речи приобретает активный характер (ребенок берет на себя инициативу в общении) и является фундаментальным шагом в психическом развитии ребенка по следующим причинам:

2. Происходит увеличение словаря ребенка, направление разви­тия речи идет от пассивного к активному.

3. Появляется малопонятная для окружающих автономная речь, которая является переходным этапом к овладению речью.

2.2. Комплекс оживления

Комплекс оживления служит границей критического пе­риода новорожденности и показателем перехода к младенчеству как периоду стабильного развития. Термин «комплекс оживления» вве­ден Н.М. Щеловановым, а впервые описан Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой.

Комплекс оживления — особая эмоционально-двигательная ре­акция, обращенная к взрослому.

Он включает в себя 3 компонента:

1. улыбка: первые улыбки могут фиксироваться на 1-й неделе 2-го месяца жизни. В опытах М. И. Лисиной установлено, что с возрастом улыбка ребенка меняет­ся. Первые улыбки легкие с растягиванием рта, но без размыкания губ. Посте­пенно ребенок начинает улыбаться спокойно, с серьезной спокойной мимикой. В развитом «комплексе оживления» улыбка оживленная, широкая, с открыва­нием рта и с оживленной мимикой;

2. вокализации: ребенок гулит, гукает, лепечет, вскрикивает навстречу взросло­му;

3. двигательные реакции, оживление: открывается «комплекс оживления» по­ворачиванием головки, скашиванием глазок на взрослого, слабыми движения­ми ручек и ножек. Постепенно ребенок начинает вскидывать ручки, сгибать ноги в коленях поворачивается на бок с выгибанием спинки. В развитом ком­плексе отмечаются энергичные повторные прогибы спинки с упором затылком и пятками («мостики») со столь же энергичным выпрямлением, а также ша­гающие движения ножками вскидывание, размахивание и опускание ручек.

«Комплекс оживления» проходит 3 стадии:

3) улыбка + вокализации + двигательное оживление (к 3 месяцам).

Кроме того, начало «комплекса оживления» связано с генерализованным привлечением любого взросло­го, конец характеризуется появлением избирательного общения.

Так, уже 3- месячный ребенок выделяет свою мать из окружения, а к 6 месяцам начинает отли­чать своих от чужих. С 8-9 месяцев ребенок будет проявлять активность, затевая первые игры со взрослыми (не из-за самой игры, а из-за удовольствия общения со взрослым), а к 11—12 месяцам дети уже умеют не только наблюдать за взрослыми, но и обращаться к ним за помощью. Подражает ребенок всегда только человеку.

Примерно до 5 месяцев «комплекс оживления» развивается и сохраняется как целое, а к 6 месяцам отмирает как единая комплексная реакция, но его компоненты начинают трансформироваться: улыбка — в мимику, гуление — в речь, двигатель­ное оживление — в хватание.

Появление комплекса оживления у ребенка показывает, что возникла не только потребность в общении со взрослым, но и поя­вились средства общения. Активность со стороны малыша направ­лена на взаимодействие со взрослым и выражена тем сильнее, чем пассивнее взрослый. Комплекс оживления вызывает у ухаживаю­щих за ребенком взрослых чувство глубокого удовольствия, ощуще­ние взаимности, разделенности собственных эмоций со стороны этого маленького существа.

Феномен эмоционального единства отражается в использовании местоимения «мы» для описания всех поведенческих актов ребенка.

Так, молодая мама двухмесячного малыша рассказывает знакомой, впервые встреченной после рождения ребенка: «У нас все хорошо. Мы родились такие большие, такие лохматенькие».

2.3. Психомоторное развитие ребенка

Общий принцип, которому подчинено развитие младенца, такой: сенсорное раз­витие опережает моторное, и это существенно отличает младенца от детенышей животных, у которых все наоборот: сенсорика отстает от моторики.

Выделяют прогрессивные движения и действия ребенка (способст­вующие получению новых впечатлений ) и тупиковые (отгоражи­вающие от внешнего мира).

Наиболее важные прогрессивные движения: хватание, манипу­лирование предметами, овладение активным передвижением в про­странстве (удерживание головы, переворачивание на бок, хватание, сидение, ползание, ходьба). Прогрессивные движения и действия рассматриваются как показатели уровня развития ребенка. Они формируются под пристальным вниманием и стимулирующим воздействием взрослого.

Развитие моторики младенца подчинено определенной схеме: движения совер­шенствуются от грубых, крупных, размашистых к более мелким и точным, причем сначала совершенствуются движения ручек и верхней половины тела, затем — но­жек и нижней части тела.

Важнейшая линия двигательного развития — формирование умений ребенка обращаться с предметами. Смещение интереса со взрослого на предмет происходит не спонтанно и не случайно. Взрослый, являясь аффективным центром ситуации, специально переключает внимание ребенка с себя на предмет, мотивирует ак­тивность ребенка и придает ей адекватную форму, показывая кон­кретные способы действий с вещами.

Захватывание (доставание) предмета — это первое произ­вольное целенаправленное действие грудного ребенка. Хватание на­чинается с обнаружения, ощупывания собственных ручек примерно в 3—3,5 месяца. Формирование и совершенствование захвата про­исходит в совместной деятельности ребенка и взрослого. Взрослый не всегда осознанно, но систематически создает ситуации упражне­ния для ребенка: демонстрирует предмет, вызывая сосредоточение; подносит предмет на такое расстояние, при котором ребенок начи­нает протягивать к нему руки; прикасается предметом; отдаляет его и снова приближает.

Функция захвата предмета совершенствуется постепенно. Ре­бенку трех месяцев нужно вложить игрушку в руку, и он потянет ее в рот. В 5—5,5 месяца ребенок самостоятельно может свободно достать, захватить и удерживать игрушку. Траектория движения руки сначала неточна, много лишних сопутствующих движений, не дифференцирован способ захвата. Во втором полугодии формиру­ется полноценное доставание — уточняется движение руки к пред­мету, развивается противопоставление большого пальца, удержива­ние предмета пальцами, захват вещи с учетом ее формы и размера.

В начале второго полугодия жизни происходит принципиаль­ное изменение качества подражания. Если ранее взрослый брал какое-то движение или звук из спонтанного репертуара младенца и «возвращал» его как образец для имитации (например, откры­вание рта), то теперь ребенок начинает воспроизводить то, чего еще не было в его собственном опыте. Появляется истинное под­ражание.

Подражание важно для усложнения и обогащения средств пара- лингвистической коммуникации. Набор характерных жестов, кото­рым намеренно обучают ребенка: «поздоровайся, покивай голов­кой», «иди сюда», «попрощайся, помаши ручкой», «пожалей, обними», «поцелуй», «покажи глазки, ротик», «ладушки» и т.п.

Десяти-двенадцатимесячный Андрюша машет рукой («прощание»), разводит руки в стороны («не знаю», «нет — исчез»), дует на горячее, показывает по просьбе взрослых, «как Андрюша плачет», «как Андрюша смеется», «любит маму», «летают птички», «ходят солдаты» и др.

В этот период ребенок начинает копировать специфические движения взрослого по отношению к предмету (качать куклу, укла­дывать спать мишку).

Условия подражательного обучения движениям и действиям во втором полугодии первого года жизни: многократный замедленный показ, паузы перед началом и концом показа, подчеркнутая мими­ка, обязательное речевое сопровождение («речевая метка»), эмо­ционально насыщенное одобрение взрослых за попытку воспроизве­дения.

Манипулирование. В конце первого года жизни предметы окружающего мира пере­стают быть изолированными в восприятии ребенка, он все чаще сам или с помощью взрослого начинает устанавливать между ними раз­личные отношения и связи. Манипулирование постепенно усложня­ется, начинают преобладать повторные и цепные действия- манипуляции с предметами. Возникает направленность на повторе­ние и достижение результата. Складывается манипулирование дву­мя предметами: поставить один на другой, вложить один в другой, снять, вытащить, нанизать, открыть — закрыть (крышку). Малыш научается удерживать и выполнять простые действия одновременно обеими руками (постукивать одной погремушкой о другую), стано­вится возможен перенос знакомых действий на новые предметы и получение косвенных изменений. К концу первого года жизни воз­никают орудийно- предметные действия — действия с предметами согласно их социальной функции: пить из чашки, укрываться одея­лом, копать совочком. Малыш уже умеет обращаться с игрушками, которые заключают в себе специальное правило, способ употребле­ния: собирает пирамидку и матрешку, катает мяч, складывает баш­ню из двух-трех кубиков.

Наличие в конце первого года тупиковых движений (упорное сосание пальца, ритмическое раскачивание на четвереньках, сосре­доточенность на рассматривании рук и др.) свидетельствует об эмо­циональном неблагополучии ребенка.

Нормы двигательных реакций

Лежа на животе кратковременно приподнимает голову

Лежа на животе удерживает голову, в вертикальном положении непостоянно

Лежа на животе — опирается на согнутые под острым углом пред­плечья; в вертикальном положении хорошо удерживает голову

Лежа на животе — опирается на согнутые под прямым углом пред­плечья; лежа на спине — при тракции за руки приподнимает голо­ву; поворачивается со спины на бок

Лежа на животе — опирается на вытянутые руки, на одну руку; на спине — при потягивании за руки тянется за руками, уверенно по­ворачивается со спины на бок

Лежа на животе — опирается на вытянутые руки, на одну руку; лежа на спине — при потягивании за руки садится; поворачивается со спины на живот

Посаженный ребенок сидит, опираясь на руки; ползает на животе; стоит при поддержке; поворачивается с живота на спину

Садится и сидит, не опираясь; становится на четвереньки; ухватив­шись за опору, становится на колени

Сохраняет равновесие, сидя при манипуляциях с предметами; вста­ет, ухватившись за опору; переступает, поддерживаемый за руки

Стоит самостоятельно, ходит, держась одной рукой

Уверенно стоит без опоры; приседает; ходит, держась одной рукой; делает несколько шагов без опоры

Ходит без поддержки, приседает и встает

Время, когда ребенок начинает сидеть, стоять, ходить, хватать, зависит не только от развития его нервной системы, но и от того, насколько малыш имеет возможность приобретать двигательные навыки. Все перечисленные умения могут появиться с опозданием, если совсем лишить младенца возможности активно двигаться. При специальном обучении моторным навыкам дети могут овладеть ими и раньше.

Так, в Африке дети нередко начинают сидеть, стоять и ходить раньше европейских или американских, так как матери особо поощряют усвоение этих навыков. Зато умения, которым специально не обучают, у африканских и европейских детей появляются в одно и то же время.

Думать, что раннее моторное развитие является гарантом столь же успешного психического развития, неправильно: общее физическое развитие в первые два года жизни не предопределяет умственного развития ребенка в даль­нейшем.

Но как бы быстро ни развивались моторные реакции, они все же по темпам зна­чительно отстают от развития сенсорики.

2.4. Сенсорно-перцептивное развитие младенца.

Все исследователи, изучавшие высшую нервную деятель­ность младенца, указывают на ранние сроки образования условных рефлексов, что свидетельствует о ранней готовности «чувствующего прибора тела» (И. М. Сече­нов). Но кроме этого, для психического развития необходим и некоторый жизненный опыт. Хотя на нервную систему младенца действует много различных раздражите­лей, лишь незначительная их часть, и только постепенно, начинает вызывать ощу­щения.

Познание мира начинается с ощущений, но у младенца их возникновение и дифференцировка затруднены слабой развитостью нервной системы, особенно корковой части анализатора, а также преобладанием возбуждения над торможени­ем (лишь к 4-му месяцу они немного уравновешиваются).

К 0,5—1 мес ребенку доступно только кратковременное слуховое и зрительное сосредоточение: он останавливает взгляд на светящейся точке, прислушивается к звукам и может их различать. Установить точно, когда у младенцев возникает чув­ствительность к свету или цвету, звукам и запахам, не представляется возможным. О чувствительности младенца судить можно только опосредованно, в первую очередь по его двигательным реакциям. Сенсорика младенца развивается быстрее, чем дви­гательная сфера, хотя и то, и другое теснейшим образом связаны.

Зрение. В течение первых 2 месяцев жизни у ребенка интенсивно развивается зрение, фиксируемое по движениям глаз, в то время как дифференцированные дви­жения рук еще отсутствуют.

Акт смотрения развивается так: в 2—3 нед. появляется конвергенция глаз, но на предмете остановить взор ребенку еще очень трудно. В 3—5 нед возникают очень кратковременные задержки взора на предмете. В 4-5 нед ребенок может следить за предметом на расстоянии 1-1,5 м, а в 2 мес научается следить за двигающимся предметом на расстоянии 2-4 м, в 3 мес — на расстоянии 4-7 м. В период от 6 до 10 нед ребенок может проследить за предметом, движущимся по кругу (поэтому полез­ны движущиеся карусельки с яркими предметами или картинками). В дальнейшем устанавливаются различные функциональные связи глаза с органами движения и другими органами чувств. К 4 мес акт смотрения оказывается уже достаточно сфор­мированным.

Однако не стоит переоценивать значение раннего развития зрения: к 4-му месяцу жизни оно позволяет ребенку лишь следить за движущимся предме­том: в этом возрасте движения предмета вызывают движение глаз, а движений самих глаз по предмету еще нет, поэтому малыш не может ничего рассматривать и не осуществляет зрительного поиска предметов. Эти функции более тесно связаны с моторикой и развиваются позже, с одной стороны, в связи с движениями рук, с дру­гой — в связи с нарастающим пониманием речи.

К 5 мес формирует­ся хватание, которое связано с образованием зрительно-двигательной координации. Оно представляет собой первое направленное действие и знаменует формирование разнообразнейших манипуляций с предметом. Далее развитие движется в сторону совершенствования зрительно-двигательных координации.

К 7 мес координация между зрительным восприятием предмета и движением к нему устанавливается быстро. Движущиеся предметы, особенно яркие, заметные, легко привлекают к себе взор ребенка и фиксируются более длительное время, чем бесцветные и неподвижные.

Чувствительность к цвету, судя по всему, развивается довольно рано. Экспери­ментально установлено, что 3-месячный ребенок различает красный цвет. Во второй половине первого года жизни становится заметно, что ребенок явно и стойко пред­почитает красный цвет голубому или белому, хотя способен различать красный, желтый и сине-зеленый цвета.

Привлекает и надолго удерживает внимание младенцев главным образом движе­ние предметов, черно-белые контрасты, изменения размеров и положения предме­тов в пространстве. Опыты с движущимися изображениями показали, что стоит поместить ребенка в темную комнату, как он сразу начинает оглядываться и искать едва заметные тени и контуры.

Слух. Срок появления слуховой чувствительности у ребенка установить очень трудно. Первыми реакция­ми, свидетельствующими о том, что младенец ощущает звуки, являются вздрагива­ния век, рук, непроизвольные движения лицевых мышц и туловища в ответ на силь­ный хлопок у самого уха, стук двери, шум от упавшего рядом с кроваткой ребенка ключа и т.д.

На 10—12-й день у младенца появляется реакция на звуки человеческого голоса. На 2-м мес звук голоса, музыкальные звуки (например, скрипки) могут вызывать у него даже торможение пищевого и двигательного рефлексов: ребенок замирает, ус­лышав голос матери.

На 4-м мес младенец не только слышит звуки, но и может локализовать их в про­странстве: поворачивает глаза и голову в сторону звука.

После 4—5 мес у него вырабатывается реакция дифференцировки звуков: ребе­нок различает голоса близких людей.

Во второй половине первого года жизни эта дифференцировка становится более тонкой и точной: младенец различает интона­ции, с которыми к нему обращается взрослый.

У 7-9-месячных детей можно наблю­дать отчетливо различную реакцию на веселую и грустную музыку, на разный темп и ритм.

Существеннейшим приобретением конца 1-го года жизни является способ­ность к различению звуков человеческой речи, прежде всего таких фонем, как «па­па», «ба-ба», «да-да», «дать». Это — предпосылки будущего развития речи.

В опытах Т. Бауэра дети в возрасте до 5 мес охотно и не без известной сноровки тянут руки и схватывают звучащий предмет в полной темноте! Дети постарше почти не делают таких попыток, а к 7 мес эти действия вообще исчезают. Эти реакции вос­станавливаются не раньше года, но с такой же успешностью.

Обоняние, вкус, тактильная чувствительность. В отношении обоняния, вкуса и тактильной чувствительности известно очень мало. Исследования показывают, что уже к концу 1-го мес у младенцев вырабатывается положительный рефлекс на запах. К концу 3-го мес дети отчетливо дифференцируют приятные и неприятные запахи. Столь же рано своей мимикой ребенок реагирует на сладкий, горький и кислый вкус (соленый — значительно позже).

Ощущения прикосновения у ребенка очень тонки и обнаруживаются очень рано. Малейшие складки на пеленке и одежде способны вызвать отрицательную реакцию — плач, движения всего тела.

На 3-м мес выявляется чувствительность к различению температуры: например, на температуру воды в ванне в 33 градуса ребенок реагирует положительно, а уже на 32 — отрицательно.

Восприятие

По мнению Б. М. Теплова, признаки предметного восприятия у ребенка начинают проявляться в возрасте 2—4 месяцев, когда начинают формироваться его действия с предметами. Ребенок, перебирая в руках какой-то предмет, предпринимает попытки зафиксировать на нем свой взгляд. Данное «достижение» малыша дает основание предполагать о начале развития у него восприятия. Поэтому очень часто говорят о том, что «рука учит глаз».

К 5-6 месяцам количество случаев фиксации взора малыша на предмете увеличивается, однако на этом развитие восприятия у ребенка только лишь начинается.

Важнейшим условием развития восприятия как психического процесса является практика. Однако ребенок в возрасте до 2 лет лишен какой-либо самостоятельности и нуждается в постоянной опеке со стороны взрослых.

Поэтому его контакты с предметами реального мира чаще всего происходят в процессе совместной деятельности со взрослыми. Следовательно, чем чаще ребенок общается со взрослым, тем больше он совершает разнообразных действий с окружающими предметами и, соответственно, тем более быстрыми темпами происходит развитие его восприятия.

Развитие сенсорных и моторных функций на первом году жизни

Сенсорные и сенсомоторные акты

Кратковременная зрительная фиксация и прослеживание; слуховое сосредоточение; прекращение или изменение характера плача как реакция на голос взрослого

Слежение за движущейся в горизонтальной плоскости игрушкой; слуховое сосредоточение

Плавно следит за игрушкой во всех направлениях; поворот головы и глаз к источнику звука; направляет руку к объекту

Тянется к игрушке; рассматривает свои руки; локализует звук в пространстве

Переводит взгляд с предмета на предмет; тянется к игрушке и за­хватывает ее, чаще двумя руками, тянет руку и игрушку в рот; аде­кватная реакция на интонацию, на голос матери беспокоится или оживляется

Зрительный контроль движений рук; захватывает игрушку с любой стороны; держит в каждой руке по предмету; поворачивается на звук, если внимание его не отвлечено игрушкой, взрослым (актив­ное внимание)

Захват игрушки сопровождается генерализованными активными дви­жениями; перекладывает предмет из руки в руку; похлопывает ру­кой по игрушке; узнает голоса близких

Отталкивание предмета, кидание, стучит предметом о предмет, ма­нипулирует двумя-тремя предметами; различает лица людей, знает свое имя

Отвечает действием на словесные инструкции; ищет спрятанную иг­рушку; берет мелкие предметы двумя пальцами

Подражательные движения рук — «ладушки», «до свидания»; вкла­дывает пальцы в отверстие под контролем зрения; показывает части тела другого человека; захватывает игрушки пальцами

Выбрасывает игрушки из кровати, вкладывает пальцы в отверстия на ощупь; подражательные движения — перелистывание страниц, запуск машинки; показывает части своего тела

Вкладывание одного предмета в другой; открывает коробку, ящик; узнавание картинок; пользуется ложкой и расческой по назначению

Стадии развития техники ребенка по Ж. Пиаже

Возраст

Название стадии

Основные техники

РАЗВИТИЕ СТРУКТУР ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РЕБЕНКА С НЕЖИВЫМИ ПРЕДМЕТАМИ

Стадия операционной консолидации

Движениями глаз и рук пытается восстановить перцептивную или эмоциональную ситуацию, которая для него представляет интерес в эмоциональном или познавательном плане. Подобными движениями ребенок стремится восстановить прежние ощущения.

Стадия операционной координации

Ребенок активно реагирует на перемещение предметов. Увидев перемещающийся предмет, ребенок схватывает его и пытается воспроизвести увиденное движение. Причем помимо движения предмета, производимого самим ребенком, возникает реакция слежения за этим движением.

Стадия бифокальной координации

Произвольное повторение одного и того же движения с разными частями объекта. Ребенок в состоянии уловить взаимосвязь между двумя объектами. Так, он легко убирает предмет, мешающий его контакту с заинтересовавшим его другим предметом.

Стадия усовершенствованной координации

Ребенок в состоянии совершать движения с объектами (орудиями) в любую сторону независимо от того, какие ручные движения необходимы для достижения цели.

РАЗВИТИЕ СТРУКТУР ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РЕБЕНКА С ОКРУЖАЮЩИМИ ЛЮДЬМИ

Стадия операционной консолидации

Ребенок замечает отклонение поведения матери в отношении него и предпринимает попытки вызвать с ее стороны привычную реакцию

Стадия операционной координации

Ребенок намеренно совершает действия, чтобы с их помощью привлечь внимание матери или другого взрослого человека. Действия играют роль сигналов, или стимулов.

Стадия бифокальной координации

Структуры взаимодействия с неживыми объектами координируются со структурами взаимодействия с людьми (игра со взрослым в какие-нибудь игрушки). Внимание ребенка одновременно сосредоточено и на человеке и на неживом объекте.

Стадия усовершенствованной координации

Ребенок пытается имитировать движения, совершаемые другими людьми, ведет активный поиск интересных объектов с целью продемонстрировать их другому человеку.

2.5. Развитие памяти

Первоначальным проявлением памяти можно считать условные рефлексы, которые наблюдаются уже в первые месяцы жизни ребенка.

Например, прекращение плача, когда в комнату входит мама.

Более отчетливо проявление памяти обнаруживается тогда, когда ребенок начинает узнавать предметы. Впервые этот процесс наблюдается в конце первого полугодия жизни малыша и сначала ограничивается узким кругом объектов: ребенок узнает мать, других людей, которые его постоянно окружают, вещи, с которыми он часто имеет дело. Причем все это узнается, если не происходит длительного перерыва в восприятии предмета.

Если же промежуток времени между узнаванием и последним восприятием предмета, так называемый латентный (скрытый) период, был достаточно большим, то ребенок может не узнать предъявляемый ему предмет. Обычно этот скрытый период не должен превышать несколько дней, иначе ребенок будет не в состоянии узнать что-либо или кого-либо.

Постепенно круг предметов, которые ребенок узнает, увеличивается. Удлиняется и скрытый период.

К концу второго года жизни ребенок может узнать то, что видел за несколько недель до этого.

Таким образом, к концу второго года жизни память ребенка достигает уровня развития, обеспечивающего дальнейший рост всех психических процессов в его организме.

2.6. Развитие мышления младенца

Развитие речи ребенка самым тесным образом связано с мышлением, поскольку человек излагает свои мысли в речевой форме. Поэтому можно предположить, что развитие мышления обусловило необходимость более точного выражения сформированных понятий, мыслей. Это, вероятно, и подталкивает ребенка к овладению точными значениями слов языка, его морфологией и синтаксисом, к совершенствованию фонетики своей речи.

Согласно Пиаже, ребенок первого года жизни находится в пер­вом периоде умственного развития — сенсомоторном. Дети в это время еще не овладели языком, и у них нет психических образов для слов. Знания о людях и окружающих предметах складываются у них на основе информации, полученной от собственных органов чувств и случайных движений. Сенсомоторный период включает шесть стадий, из которых на первый год приходятся четыре.

1. Упражнение рефлексов. Дети «упражняют» все навыки, ко­торыми обладают в данный период развития. Это безусловные реф­лексы: сосание, хватание, плач. Кроме этого, новорожденные еще умеют смотреть и слушать.

2. Первичные круговые реакции (1—4 месяца). Ребенок начи­нает приспосабливаться к своему окружению, используя аккомода­цию (приспособление старых схем к новой информации).

3. Вторичные круговые реакции (4—8 месяцев). Дети про­извольно повторяют те формы поведения, которые доставляют им удовольствие; у них развивается способность восприятия постоян­ства объекта. С этим качеством связано появление к 7 —8 меся­цам первых страхов (страх «чужого»), восприятие постоянства объектов составляет основу привязанности к значимым для ре­бенка людям.

4. Координация вторичных схем (8—12 месяцев). Происхо­дит дальнейшее развитие всех упомянутых способностей ребенка. Малыши проявляют первые признаки умения предвосхитить собы­тия (например, плачут при виде йода).

К 8—10 месяцам за меняющимися впечатлениями ребенок на­чинает воспринимать предметы как нечто постоянно существующее в пространстве, о чем свидетельствует поиск исчезнувшего из поля зрения объекта. Впечатления превращаются в образы восприятия.

Критерий появления наглядно-действенного интеллекта — ис­пользование одних действий в качестве средства для достижения других (цели). Так, к концу первого подпериода ребенок открывает связи между собственным действием и результатом (подтянув пе­ленку, можно достать лежащую на ней игрушку), далее изобретает новые решения проблем (открывание коробочки).

2.6. Развитие речи

Период от рождения до одного года — доречевой, подготовительный этап развития речи. Форми­руется речевой слух и дыхание, артикулирование звуков и интони­рование, речевое подражание, происходит развитие понима­ния чужой речи и произносительной стороны речи.

Развитие речи проходит в несколько этапов. Чаще всего выделяют четыре периода развития речи у ребенка.

1. Период подготовления словесной речи.

Этот период начинается с первых дней жизни ребенка и длится до конца первого года его жизни. Голосовые реакции наблюдаются уже у новорожденных. Это хныканье. Несколько позднее (3—4 недели) они превращаются в редкие отрывистые звуки — зачатки лепета. Первые звуки, произносимые ребенком, лишены функции речи. Они возникают, скорее всего, из-за органических ощущений, или двигательных реакций на внешний раздражитель. Основная голосовая реакция ново­рожденного — крик (плач) как выражение отрицательных эмоций. Начиная с восьмой недели, происходит дифференциация видов пла­ча. Крик имеет различный характер в зависимости от того, чем он вызван (голод, боль в животе, ограничение движений или прекра­щение общения) и чего хочет добиться ребенок, о чем и догадывает­ся его мать.

Уже в возрасте 2—3 недель дети начинают прислушиваться к звукам, а в возрасте 2—3 месяцев начинают связывать звуки голоса с присутствием взрослого.

Так, услышав голос, 3-месячный ребенок начинает глазами искать взрослого. Это явление уже можно рассматривать как первые зачатки речевого общения.

После 3-4 месяцев звуки, произносимые ребенком, становятся более многочисленными и разнообразными. Это объясняется тем, что ребенок начинает бессознательно подражать речи взрослого, прежде всего ее интонационной и ритмической стороне. В лепете ребенка появляются певучие гласные, которые, входя в сочетание с согласными звуками, образуют повторяющиеся слоги типа: «да-да-да» или «ня-ня-ня».

В возрасте от 1,5 до 4 месяцев выделяются короткие звуки, носящие характер спокойного повествования — гукание. От 4 до 6 месяцев ребенок издает протяжные гласные звуки, сочетания губ­ных, язычных и гласных звуков («бааа», «мааа», «тааа», «лааа» и др.) — это истинное, или певучее, гуление. Для гуления характер­но прислушивание ребенка к собственному голосу, самоподража­ние, произношение цепочек певучих звуков, что тренирует речевое дыхание. В 6—7 месяцев появляется лепет — повторные слоги, це­почки слогов в ответ на голосовое общение взрослого, когда ребенок приглядывается к артикуляции взрослого, прислушивается к нему и к самому себе.

Во время гуления (а сначала без гуления) ребенок пускает пузыри слюны. Эта реакция свидетельствует о формировании дифференцированной иннервации губ. Первыми согласными, появляющимися в слоговых сочетаниях, являются губные со­гласные «б» и «м». На их основе к 4-му мес сначала редко, случайно, потом повтор­но, в цепочку, появляются слоги «ба», «ма» (чаще «ба»). Далее все появляющиеся слоги будут произноситься повторно: «ба-ба-ба-ба» и т.п.

К 5 мес появляются мягкие гласные «я» и «и»: их можно услышать и в отдельном произнесении, но чаще в слоговом сочетании.

Из твердых гласных («а», «э», «ы», «у») «у» появляется чуть позднее, а «о» — к концу года. Их появление зависит от налаживания иннервации мышц гортани, губ и языка.

2. Со второй половины первого года жизни у ребенка появляются элементы настоящего речевого общения. Они выражаются первоначально в том, что у ребенка появляются специфические реакции на жесты взрослого, сопровождаемые словами. Например, на зовущий жест руками взрослого, сопровождаемый словами «иди-иди», ребенок протягивает руки. Дети этого возраста реагируют и на отдельные слова. Например, на вопрос «Где мама?» ребенок поворачивается в сторону матери или ищет ее глазами. Таким образом, в 6—6,5 месяцев ребенок начинает связывать воспринимаемый предмет с определенным словом — именем или названием объекта и предмета.

С 7—8 месяцев у ребенка значительно увеличивается количество слов, которые он связывает с определенными действиями или впечатлениями.

На 7—9-м мес появляются «п», «т», «д», «н», зубные и зубно-носовое «нг», а на 9-м мес можно услышать «в», «л», «с» и очень отчетливо «к» и «г». Позже всего по­являются шипящие и свистящие звуки.

Существенной особенностью речевого развития детей является то, что первое понимание слов ребенком возникает, как правило, в действенных и эмоциональных для ребенка ситуациях. Обычно это ситуация взаимного действия ребенка и взрослого с какими-нибудь предметами. Однако первые слова, усваиваемые ребенком, воспринимаются им весьма своеобразно. Они неотделимы от эмоционального переживания и действия. Поэтому для самого ребенка эти слова еще не являются настоящим языком, хотя характерно, что возникновение первых осмысленных слов, произносимых ребенком, также происходит в действенных и эмоциональных для него ситуациях. Их зачатки проявляются в виде жеста, сопровождаемого определенными звуками.

3. С 8—9 месяцев у ребенка начинается период развития активной речи. Именно в этот период у ребенка отмечаются постоянные попытки подражать звукам, произносимым взрослыми. При этом ребенок подражает звучанию только тех слов, которые вызывают у него определенную реакцию, т. е. приобрели для него некоторый смысл.

Лег­че всего ребенку подражать словам, означающим названия часто употребительных предметов, животных, а также звукоподражательным словам. Часто произносится только первый слог: «ки» = «киска», ба» = «бабушка». Значительно реже ребенок подражает беспредметным звукам. Повторные называния закрепляются как услов­ные рефлексы: при виде кошки ребенок говорит «ки», при виде матери — «ма» и т.д. Это — первые попытки называния. Звать ребенок еще не может, но называть — может. К 8-9 мес могут появиться подражания называнию действия («пи-пи», «бо­бо», «ням-ням»).

К 9 месяцам в условиях общения со взрослым наступает «рас­цвет» лепета, обогащение его новыми звуками и интонациями, вос­произведением мелодической стороны знакомых фраз, приветствий, восклицаний.

На первом году ребенок может активно использовать (после 10 мес) от 1—5 до 7—16 слов. Первые слова Д. Б. Эльконин считал одним из свидетельств перехода ребенка от младенчества к раннему детству.

Первые слова замечательны еще и тем, что ребенок, употребляя их, делает величайшее по смыслу, важнейшее для его даль­нейшего развития открытие: он узнает, что всякая вещь, вообще всё имеет свое имя.

С этого момента ему открывается связь между знаком и значе­нием, начинает развиваться знаково-символическая функция сознания.

4. Общение со взрослым оснащается новыми средствами. Склады­вается так называемая автономная речь. Ребенок начинает использовать устойчивые звукосочетания, интонационно-вырази­тельные и по смыслу равные предложению, понять значение кото­рых можно, только ориентируясь на наличную ситуацию в целом. Малыш произносит: «Дай! Дай!», и, учитывая его мимику, взгляд, направление ручек, мать «прочитывает» требование ребенка. Это может быть: «Хочу скорее получить мою любимую кружку с со­ком» или же «Возьми меня на ручки». Достижения в самостоя­тельном произношении к концу первого года — от 5 — 6 до 10—30 лепетных слов.

Первые слова называются псевдословами, так как отличаются особенностями:

1) между словами ребенка и словами взрослого есть резкие фонетические разли­чия; звуковой состав слов ребенка отличен от звукового состава слов взрослых; это а) слова, не похожие на слова взрослых («ика» — «шкафчик», «адига» — «рыбий жир» и т.д.); б) слова-обрывки слов взрослых, чаще — корни («ка» — «каша», «па» — «упала» и т.д.); в) слова, являющиеся искажением слов взрослых, но с сохранени­ем их фонетического и ритмического рисунка («ти-ти» — «часы», «ниняня» — «не надо»); г) звукоподражательные слова («ав-ав» — «собака», «му-му» — «корова»);

2) детские слова характеризуются многозначностью, так, «ака» может обозначать конфеты, ягоды, куски сахара, фишки мозаики; «ука» может означать целое предло­жение «Утки плавают в воде» и т.д.

3) Общение с детьми в это время возможно только в конкретной ситуации (третья особенность), где первые слова употребляются в тесной связи с действиями и тогда, когда предмет находится перед глазами.

4) И наконец, четвертая особенность детского автономного языка заключается в том, что возможные связи между отдельными словами весьма своеобразны: этот язык аграмматичен, не имеет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь (у взрослых это делается с помощью синтаксиса и этимоло­гии).

Другая сторона развития речи — пассивное владение словом, понимание обращенной к нему речи. Пассивная речь опережает в своем развитии активную. Если в первые месяцы жизни речь взрослого воспринимается ребенком как передача эмоционального состояния, то во втором полугодии складываются условия для си­туационного понимания обращенной к нему речи. В 9 месяцев ре­бенок демонстрирует свое понимание словесных инструкций: обхва­тывает руками шею на предложение «Обними маму», отыскивает глазами настенные часы на вопрос «Где часики, тик-так?». Ответ (в виде поиска глазами названного предмета, выполнения просьбы- инструкции) — первоначальная форма понимания речи. К концу года ребенок понимает и выполняет пять — десять обращений типа: «Дай ручку», «Принеси мяч».

На начальных этапах, чтобы слово было понято ребенком, стало для него обозначением предмета или действия, взрослые стараются создать условия наиболее ясного отнесения слова к предмету. Обычно это ситуация показа новой игрушки. Новизна привлекает ребенка. Необходимо назвать предмет отчетливо, выделить слово паузой, интонацией.

Одновременно с началом попыток активной речи быстро увеличивается количество понимаемых ребенком слов. Так, до 11 месяцев прирост слов в месяц составляет от 5 до 12 слов, а в 12-13-й месяцы этот прирост увеличивается до 20-45 новых слов. Это объясняется тем, что вместе с появлением у ребенка первых произносимых им слов развитие речи происходит в процессе собственно речевого общения. Теперь речь ребенка начинает побуждаться собственно обращенными к нему словами.

Автономная детская речь — необходимый период в речевом развитии каждого нормального ребенка. По ней можно даже провести раннюю психологическую диаг­ностику уровня речевого развития. Например, недоразвитие ребенка часто проявля­ется в изменении периода автономной речи. Для нормального ребенка автономная речь всегда является мостом, по которому ребенок переходит от безъязычного пе­риода к языковому.

Нормы развития речи

По мнению С. Н. Карповой, основными характеристиками развития речи ребенка в первый год жизни являются следующие стадии:

1. К концу первого — началу второго месяца жизни у ребенка возникает специфическая реакция на человеческую речь — особое внимание к ней, называемое слуховым сосредоточением.

2. На третьем месяце жизни в ответ на речевые обращения взрослого у ребенка появляются собственные речевые реакции, входящие в состав известного «комплекса оживления». Вначале ребенок произносит короткие отрывистые звуки. Затем у него появляются протяжные, певучие и тихие звуки, которые преимущественно воспроизводят интонацию взрослых. Позднее возникает ритмическое и звуковое речевое подражание.

3. Примерно с четырех месяцев ребенок начинает различать высказывания взрослых по интонации, что свидетельствует о том, что он уже умеет пользоваться речью как средством эмоционального общения.

4. На шестом месяце жизни ребенок ориентируется не только на эмоциональный тон и характер высказывания, но также и на другие его признаки, например на ритмику взрослой речи. Одновременно возрастает и фонетическая организованность собственных звуков ребенка. Завершается переход ребенка к лепету, который представляет собой следующий шаг в развитии его активной речи. К концу первого полугодия жизни наряду с эмоциональным общением возникает и обособляется предметное общение.

5. Во втором полугодии жизни ребенок начинает пользоваться «псевдословами», которые, выполняя сигнальную функцию, еще не имеют постоянных обобщенных значений.

6. С 8-9 месяцев ребенок произносит звуки, а затем и целые слова по заданному взрослым образцу. И к концу первого года жизни малыш усваивает семантику слова как целостный комплекс физических звуков, имеющих некоторый обобщенный смысл.

Просыпается голодный и мокрый; быстро засыпает; ротовое внимание при общении

Крик громкий, чистый, с коротким вдохом и уд­линенным выдохом

Четкий ритм сна и бодрствования; сытый и сухой засыпает не сразу, спокойное бодрствование; улыбка при общении со взрослым

Крик интонационно вы­разительный; начальное гуление (гукание)

Активное бодрствование; комплекс оживле­ния при общении

Крик с отчетливыми ин­тонациями; певучее гуле­ние

Ориентировочная реакция на общение пе­ред комплексом оживления

Певучее гуление и смех

Ориентировочная реакция, сменяющаяся оживлением или реакцией страха

Певучее гуление с цепоч­ками звуков, смех, хны­канье

Четкая ориентировочная реакция; при виде матери беспокоится или оживляется; рассматривает окружающие предметы и людей

Короткие лепетные звуки

Внимательно рассматривает взрослых, пре­жде чем вступить в контакт; реакция стра­ха сменяется познавательным интересом; дифференцирует «своих» и «чужих»

Игровой контакт со взрослыми; лепет и жест как средство коммуникации; четко дифференцирует «своих» и «чужих»

Активный интонационно- выразительный лепет

Игровой контакт со взрослыми; различные эмоциональные реакции при контакте с матерью

В лепете разнообразные звуковые сочетания; интонационно- мелоди­ческая имитация фразы

Реакция неудовольствия на различные си­туации; голосом сигнализирует о биологи­ческих нуждах; игровой контакт со взрос­лым; подражает жестам

Подражание звукам и ; слогам; разнообразие звуковых сочетаний; лепет

Реакция торможения при слове «нельзя»; выполняет некоторые просьбы; избиратель­ное отношение к окружающему; понимает названия отдельных предметов

Подражает слогам и зву­кам; говорит лепетные слова «мама», «да-да», «тятя»

Избирательное отношение к окружающим; общается со взрослыми при помощи звуко­сочетаний; подчиняется некоторым инст­рукциям; обращает внимание на лицо го­ворящего

Говорит пять-шесть лепетных слов, выражена интонация просьбы; соот­несение лепетных звуков с лицами и предметами

2.8. Развитие эмоционально-потребностной сферы

Мотивационная сфера

По концепции Ж. Пиаже, первый год жизни ребенка определяется как период абсолютного эгоцентризма—«солипсизм первого года жизни», в течение которого младенец ограничивается в большей степени удовлетворением простейших жизненных потребностей (Пиаже Ж., 1994).

В противовес этим взглядам выступает Л. С. Выготский, который полагает, что даже самые элементарные жизненные потребности младенца могут быть удовлетворены не иначе как с помощью взрослых, ухаживающих за ним, и в первую очередь матери. В этом смысле младенец представляет собой «максимально социальное существо», ибо все в его поведении вплетено и воткано в социальное и первый контакт с действительностью оказывается целиком и полностью социально опосредованным».

Ведущий фактор психического развития ребенка — потребность в общении (Лисина М. И., 1986). Мотив общения у М. И. Лисиной включает в себя три основные потребности:

— потребность во впечатлениях — познавательные мотивы,

— потребность в активной деятельности — деловые мотивы,

— потребность в признании и поддержке — личностные мотивы (Лисина М. И., 1986).

В реальной жизни ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой.

В первом полугодии жизни ведущим мотивом общения ребенка с взрослым является личностный мотив. Он олицетворяется в персоне взрослого как ласкового доброжелателя, который в то же время служит центральным объектом познания и деятельности малыша.

Начиная со второго полугодия и позднее, вплоть до 2-х с половиной лет, ведущую роль в становлении психического развития ребенка занимает деловой мотив общения. Он воплощается в лице взрослого как искусного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка.

Потребность в безопасности — это потребность ребенка в стабильности, защите, в свободе от страха, тревоги и хаоса, потребность в структуре жизни, ее упорядоченности, наличии определенных привычек и правил, в том числе и ограничений и т. п. (Маслоу А., 1999). В зависимости от степени удовлетворения потребности в аффилиации у ребенка будет развиваться доверие (недоверие) к другим людям и к окружающему миру вообще.

Так, в соответствии с психосоциальной теорией развития Э. Эриксона, в период до 1 года у ребенка формируется базальное чувство доверия. В случае положительного формирования этого чувства социальный мир будет восприниматься малышом как безопасное, стабильное место, что и является главным условием дальнейшего развития здоровой личности (Э. Эриксон, 1986).

Приблизительно на 3—5-й неделе жизни ребенок начинает проявлять пристальный интерес к тому, что происходит вокруг. Это выражается в появлении у малыша зрительного сосредоточения, что в свою очередь способствует изменению поведенческих характеристик ребенка. Исследователи называют это началом проявления потребности в информации или потребности в новых впечатлениях.

Процесс развития и усложнения первичной потребности ребенка в новых впечатлениях естественно и органично приводит к росту его познавательной потребности, которая «толкает ребенка все шире и глубже входить в окружающую среду и овладевать ею» (Божович Л. И). Период — примерно с 8 месяцев и до 2 лет — является периодом, когда любопытство ребенка достигает максимума.

О развитии эмоциональной сферы младенца говорить довольно сложно. Пер­вичным ярким проявлением эмоциональности, направленным на взрослого, является «комплекс оживления». Но эта реакция первоначально не дифферен­цирована: она адресуется всем и даже уродливой маске.

Появление улыбки и смеха обычно тесно связано с изменениями в когнитивном развитии. Однако частота улыбок, адресованных другим, зависит и от внешних об­стоятельств. Установлено, что дети, воспитывающиеся дома, улыбаются чаще, и частота улыбок достигает у них максимального значения раньше на несколько не­дель, чем у детей, воспитываемых в детских домах (примерно в 4 мес). Эта законо­мерность сохраняется в течение всего первого года жизни.

В классическом исследовании Шпитца и Вольфа (1946) было обнаружено, что в возрасте от двух до пяти месяцев ребенок реагирует улыбкой на любое человеческое лицо. Примерно на четвертом-пятом месяце ребенок начинает отличать мать от других людей. После этого возраста лицо незнакомого человека редко вызывает у него улыбку, он теперь отдает явное предпочтение материнскому лицу и другим знакомым лицам. Улыбка ребенка вызывает встречную улыбку матери, способствует формированию эмоциональной привязанности, теплых, нежных отношений между матерью и ребенком.

У младенцев старше 6 мес можно обнаружить эмоциональную привязанность к определенным людям.

В соответствии с интерпретацией известного специалиста в области психологии развития Г. Крайга понятием «привязанность» обозначают отношения, характеризующиеся сильной взаимозависимостью, ярко выраженными обоюдными чувствами и жизненно важными эмоциональными связями.

Обычно, хоть и не всегда, первым объектом привязанности является мать. Признаки привязанности: объект привязанности луч­ше и быстрее других может успокоить и утешить ребенка; младенец чаше, чем к другим, обращается к нему за помощью и утешением; в присутствии объекта привя­занности он реже испытывает страх.

Например, в незнакомой обстановке годовалые дети реже проявляют явные признаки страха или намерение расплакаться, если в комнате находится мать. Ребенок готов общаться и играть с незнакомым человеком, если рядом находится кто-то из близких, но стоит его чем-то напугать или взволно­вать, он тут же обернется к объекту привязанности.

Чтобы установить степень опас­ности ситуации, ребенок, как правило, также обращается к своему объекту привя­занности.

Например, ребенок, приближающийся к новому предмету, незнакомой иг­рушке, мгновенно остановится и поползет к матери, если на ее лице отразится испуг или она произнесет любую бессмысленную фразу испуганным голосом. Но если мать улыбнется и скажет что-то подбадривающим голосом, младенец снова поползет к игрушке.

Если в период новорожденности для ребенка важен телесный контакт с матерью, то с 6 месяцев голос и зрительный образ матери несут такой же позитивный эмоциональный импульс, как ранее физический контакт. Более того, нормально развивающемуся ребенку крайне важно теперь видеть мать.

Этот этап развития, когда шестимесячный плачущий ребенок замолкает, услышав из другой комнаты голос мамы, психологи называют «появлением надежды». Доказано, что малыши по-разному реагируют на голос мамы, папы, бабушки, незнакомых. Всего ребенок в состоянии различить до 30 голосовых оттенков и интонаций.

С 4-5 мес начинается дифференциация на «своих» и «чу­жих». В дальнейшем эмоциональные реакции еще более дифференцируются — уже в пределах «своих» — в зависимости от характера и частоты общения с ними. Уже на 1-м году жизни формируется избирательное отношение к разным взрослым. По­ложительное отношение к взрослым вызывается теми действиями, которые связаны с приятными эмоциями (ребенка ласкают, берут на руки, разговаривают с ним), а отрицательное — с отрицательными (крик, раздражение взрослого).

Младенец старше 6 месяцев способен уже четко и своевременно выразить окружающим свою реакцию на какую-либо конкретную ситуацию. Теперь ребенок уже знает, чего он хочет, и в случае, если ситуация не нравится малышу или противоречит его ожиданиям, если он испытывает дискомфорт оттого, что чем-то неудовлетворен,— он «сердится» и незамедлительно ставит в известность своих родителей, требуя и ожидая изменения ситуации. Если же ребенок чем-то доволен, ему все нравится, ситуация приносит ему желанное и приятное, то младенец спешит оповестить окружающих об этом радостным оживление

К 7—8 месяцам ребенок может, проанализировав различные реакции на него со стороны взрослых, сделать выводы о том, кто из окружающих с ним связан и как этот человек к нему относится. Появляющиеся же в поле восприятия ребенка «незнакомцы» уже без труда отличаются от близких людей и родителей и принимаются ребенком с большой настороженностью.

Сложившаяся положительная реакция переносится на предметы, поэтому пред­меты, находящиеся в руках «приятного» взрослого, приобретают притягательный характер и начинают сами по себе вызывать у ребенка положительные реакции. Эмоциональная притягательность предметов для младенцев является вторичной, так как возникает через взрослого.

С первого года жизни на лице ребенка отражаются страх, удивление, страда­ние, удовольствие. Первоначально они связаны с удовлетворением базовых биоло­гических потребностей (например, в еде), но к концу года распространяются на бо­лее широкий круг явлений (например, на общение со взрослыми) и на собственную деятельность ребенка (например, дотягивание до предмета и схватывание его, стоя­ние и приседание в кроватке и т.д.). Еще психологи-классики отмечали, что развитие эмоциональной жизни идет по такой линии: сначала эмоция как конечный результат удовлетворения потребности; затем эмоция, формирующаяся в самом процессе дея­тельности; и, наконец, предвосхищающая эмоция.

У 10-месячных младенцев появляются новые эмоциональные реакции. Одна из них — страх при встрече с незнакомым человеком или явлением. В такой ситуации у ребенка 8 мес можно наблюдать испуганное выражение лица: губы поджаты, глаза расширены, брови подняты. Другую эмоцию, наблюдаемую также в возрасте около 8 мес, психологи назвали «гневом, вызванным разочарованием». Она появляется в виде сопротивлений и плача, когда прерывают какое-то занятие ребенка или из его поля зрения исчезает интересный объект.

В первый год жизни младенцы реагируют также на проявление гнева или радости у других людей. Годовалые малыши, видя, что кто-то сердится, расстраиваются, а замечая проявления нежности между другими людьми, становились нежными или обнаруживали ревность.

Эмпатия. Считается, что первичные эмпатические реакции ребенка на отрицательное состояние матери — тревогу, страх, огорчение — можно обнаружить в возрасте 2—3 месяцев. Они носят характер плача, двигательного возбуждения, отказа от пищи.

Уже к концу 1-го года жизни ребенок делает попытку утешить расстроенную мать. Он заражается отрицательным эмоциональным состоянием другого человека, поэтому вслед за одним ребенком в яслях начинают дружно плакать и все остальные.

Для формирования подобных эмоций у малыша хорошо использовать различные жизненные ситуации. Именно члены семьи должны проявлять сочувствие друг к другу, побуждая к этому и ребенка: «Не шуми, мама устала!», «Играй тихо, папа работает!», «Пожалей девочку, она упала, ей больно!» (Белкина В. Н., 1998). Разумеется, вызвать сочувствие и сострадание одними словами нельзя, если ребенок не видит реального проявления этих чувств по отношению к нему или не наблюдает их в семье.

2.9. Личностное развитие

Развитие телесного образа

До 3 месяцев младенец, по-видимому, не воспринимает себя как «субъекта», который хочет и может исследовать окружающий его мир и оценивать его значимость для себя.

В трехмесячном возрасте ребенок начинает проявлять значительный интерес к детальному исследованию пространства собственного «Я». Наиболее выраженным и значимым проявлением этого является изучение и освоение ребенком своего физического тела. Младенец с большим интересом открывает для себя собственные руки и пальчики на них, исследует и познает их возможности, совершая различные движения, понятные только ему. Ноги в этот возрастной период для ребенка представляют менее действенную часть тела, однако он с удовольствием изучает и свои ступни, в том числе и ртом.

К 6 же месяцам ребенка начинают в большей степени интересовать собственные ноги, он делает попытки «использовать» их по прямому назначению, поддерживая вертикальное положение тела и совершая первые передвижения. Для малыша открытие того, что он сам может «передвигаться» в этом пространстве, отыскивать в нем то место, которое ему кажется привлекательным, овладевать любыми интересующими его предметами, имеет крайне важное значение. Ведь совершая первые движения (сначала ползком, а потом и перебежками), ребенок обретает столь желанную самостоятельность, самоутверждается, становится увереннее и крепче в своих движениях. Все это приводит ребенка в восторг, и он стремится разделить свою радость со взрослыми.

Раннее осознание «телесного Я» у ребенка связано прежде всего с опытом тех движений и действий, которые малыш осуществляет в процессе освоения пространства своего физического тела. Более целостно Я-образ впервые воспринимается ребенком при знакомстве со своим отражением в зеркале

До 8 месяцев очевидно, что ребенка привлекает изображение в зеркале, однако узнает ли он себя, однозначно сказать трудно.

Между 8 и 16 месяцами малыш уже может отличить собственное изображение в зеркале от зеркальных образов других людей, например от ребенка старшего возраста. Именно в этот возрастной период младенец начинает связывать конкретные особенности внешности с чувством своего «Я». Однако интересно, что если поставить губной помадой яркую метку на носу малыша, то он ее непременно заметит, но станет показывать не на свой нос, а на нос в зеркале.

Исследования, проведенные психо логами, дают основания утверждать что на первом году жизни у ребенке когнитивно-аффективные компоненты образа своего «Я» еще четко не дифференцированы на позитивные и непозитивные. Младенцу свойственно эмоционально-положительное переживание «своей субъектности и коммуникативной и предметно-практической деятельности.

Развитие отношения к себе

В работах, выполненных под руководством М. И. Лисиной (1980), экспериментально было установлено, что на первом году жизни у ребенка развивается весьма своеобразное отношение к себе. В основном оно складывается в результате общения со взрослыми, адекватно и непосредственно отражая те чувства любви, заботы, безусловного принятия личности ребенка, которые исходят от окружающих. Вследствие этого у ребенка формируются такие важные составляющие его образа-Я, как эмоционально-позитивное самоощущение и переживание своей значимости для окружающих людей.

Таким образом, все эти факторы влияют на развитие у младенца общей самооценки. Однако на первом году жизни роль собственного опыта ребенка (его взаимодействие с предметами, общение со взрослыми) в развитии образа Я еще весьма незначительна.

Интересно, что с момента рождения и два месяца спустя младенцы не могут выделить себя из окружающего мира. Однако со временем они начинают понимать, что они — отдельные и единственные в своем роде существа. Осознанию этого открытия посвящена значительная часть младенчества (Крайг Г., 2000).

Становление содержательной сути Я-образа происходит так, что хотя младенец и переживает результат своих действий, у ребенка формируется отношение к себе, возможно, в виде стабильной составляющей его Я-концепции.

Последовательность формирования «Я-концепции» у младенцев

Развитие общения

В младенческом возрасте создаются все необходимые условия для деятельности ребенка, выходящей за пределы сна, питания, крика. Пассивность, с которой новорождённый относился к миру, в младенчестве усту­пает место активному интересу, и эта активность делает возможным развитие вос­приятия, памяти, внимания и т.д. Л. С. Выготский пишет, что к началу этого периода у ребенка возникает воз­можность выйти в своей активности за пределы непосредственных влечений и ин­стинктивных тенденций. Для него как бы возникает внешний мир.

Первой формой такого общения является эмоциональная реакция ребенка на взрослого в «комплексе оживления» (начало младенчества). Она создает основу для возникновения и разви­тия других форм общения, в частности для возникновения подражания звукам и по­нимания речи окружающих взрослых.

Эмоциональные контакты с детьми в возрасте двух, трех, четырех месяцев показывают, какой глубокий восторг вызывает у них ласковый разговор взрослого человека, который никогда их не кормил и не пеленал, но теперь, нагнувшись, улыбается и нежно гладит. Долгих 7 минут (столько, сколько продолжалась встреча) младенец не сводил сияющих глаз с лица взрослого, гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться (по материалам М. И. Лисиной).

В процессе общения со взрослыми ребенок пытается выразить свои эмоции, создавая имитацию взрослой речи и используя при этом те интонации, которые заложены в нем от рождения. Так у малыша происходит формирование различных голосовых реакций.

Потребность в общении

В младенческом возрасте большинство эмоциональных реакций ребенка на взрослого условно можно именовать пассивными реакциями общения — они вызы­ваются активностью самих взрослых, а не ребенка. Во втором полугодии появляются первые обратные реакции: ребенок начинает делать попытки привлечь к себе взрос­лого, «заигрывает» с ним, тянет ручки к подошедшему, кричит или хнычет, если на него не обращают внимания. Появление этих первых реакций свидетельствует о воз­растающей к концу младенческого возраста потребности в общении со взрослым.

С этого момента общение будет развиваться в сторону двустороннего контакта, и это нужно подкреплять. Чем чаще в ответ на свои сигналы ребенок будет получать доброжелательную реакцию взрослого, тем легче он освоит способ, позволяющий вызывать соответствующие действия взрослых на свои потребности. Одновременно в таком контакте ребенок познает себя и разнообразные действия с предметами.

Общение детей первых лет жизни подробно изучалось лабораторией М. И. Лиси­ной. Для изучения у детей развития потребности в общении ею выделены несколько критериев, позволяющих надежно судить о наличии такой потребности у ребенка. Это:

1) внимание и интерес ребенка ко взрослому: в этом обнаруживается направ­ленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый становится объек­том особой активности детей;

2) эмоциональные проявления ребенка в отношении ко взрослому: в них обнаруживается оценка взрослого ребенком;

3) инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы проявить себя, привлечь к себе взрослого;

4) реакция ребенка на отношение к нему взрослого, в которой обнару­живаются самооценка детей и восприятие ими оценки взрослого.

Согласно данным М. И. Лисиной, к 2,5 мес у детей можно констатировать оформление потребности в общении. Для того чтобы любая потребность развива­лась, она должна стимулироваться мотивами. Мотивом деятельности общения явля­ется партнер по общению, для ребенка это — взрослый.

Общение, формирующееся в первом полугодии жизни ребенка, М. И. Лисина на­звала ситуативно-личностным. Оно появляется, когда дети еще не овладели хва­тательными движениями целенаправленного характера. Взаимодействия со взрос­лым разворачиваются в это время на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей. Уход взрослого за младенцем создает усло­вия, в которых ребенок начинает воспринимать взрослого как особый объект, а за­тем «открывает» и тот факт, что от взрослого зависит удовлетворение его нужд. Это выдвигает перед ребенком необходимость и дает ему возможность развернуть по от­ношению к взрослому интенсивную познавательную активность, которая становит­ся базой для появления деятельности общения. В развитом виде ситуативно- личностное общение обнаруживается в комплексе оживления. Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и состав­ляет ведущую деятельность этого возраста.

До 6 мес мотивы общения ребенка со взрослым в основном личностные. Деловые поглощаются ими полностью. Познавательные мотивы занимают второстепенное место; их содержание определяется тем, что взрослый человек служит для ребенка основным объектом познания, а также фактором, организующим первые исследова­тельские акты. Операции, с помощью которых осуществляется общение, относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения.

Ситуативно-личностное общение имеет большое значение в психическом разви­тии ребенка. Доброжелательность и внимание взрослого вызывают положительные переживания, которые повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздейст­вия взрослых, и это стимулирует формирование перцептивных действий в зритель­ном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в «социальной сфере», эти приоб­ретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к прогрессу в когнитивном развитии ребенка.

С развитием хватания, манипулирования предметами ситуативно-личностное общение начинает изживать себя. Умеющий действовать с предметами ребенок за­нимает новую позицию в системе ребенок-взрослый. От 6 мес до 2 лет формируется ситуативно-деловой вид общения, протекающий на фоне практического взаимо­действия ребенка и взрослого.

3. Кризис одного года.

Кризис 1 года связан с 3 моментами:

Эти 3 момента являются основание для развития самостоятельности ребенка

Главное в обретаемом акте ходьбы, по Д. Б. Эльконину, — не только то, что рас­ширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы»: теперь не мать ведет ребенка, а ребенок ведет мать, куда захочет. Ходьба поэтому — важное основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв ста­рой ситуации развития.

2. Второй момент относится к речи, к появлению первого слова. В конце первого года жизни ребенка мы сталкиваемся с двойственным моментом, когда нельзя ска­зать, является ли он говорящим или еще нет. О ребенке, имеющем автономную, си­туативную, эмоционально окрашенную речь, понятную только близким, действи­тельно невозможно сказать, есть у него речь или нет, потому что у него нет и речи в нашем смысле слова, но и нет бессловесного периода, поскольку он говорит. Таким образом, мы опять имеем дело с переходным образованием, отмечающим границы кризиса. Значение его то же: там, где было единство, становится двое — взрослый и ребенок (старая ситуация распалась и между ними выросло новое содержание — предметная деятельность).

В случае, описанном К.Н. Поливановой, одиннадцатимесячная девочка регулярно настойчиво стремится к достижению запрещен­ного; для нее это дверь в ванную комнату, а чуть позже лестница в доме. Эти ориентиры из области недоступного явно обладают ха­рактеристиками мотивирующих представлений и порождают стремление как специфическую особенность поведения и в целом психической жизни ребенка в этом возрасте. Девочка сопровождает требования характерными вокализациями: «Дай, дай!», относящи­мися и к конкретному предмету, и к ситуации в целом. Как символ негативного отношения к ситуации, недовольство и плач включают вокализации: «Няй-няй», как воспоминание о материнском «нель­зя». Слово означивает удерживаемый аффект.

Увеличение двигательных возможностей (сначала ползание, за­тем ходьба) приводит к возрастанию доступности многих вещей, часто небезопасных для ребенка. Со стороны родителей вынужденно возникает запрет. Регулярно сталкиваясь с противодействием взрослого в реализации некоторых своих устремлений, ребенок на­чинает понимать, что его желания не всегда совпадают с желаниями и чувствами другого человека. Из спокойного и уступчивого ребенок превращается в невероятно активного, своевольного, пытающегося добиться выполнения своего желания.

Кроме того, кризис характеризуется общим регрессом деятель­ности ребенка, как бы обратным развитием.

При этом наблюдаются различные нарушения: нарушение биоритма (например, соотноше­ния сна — бодрствования); нарушение удовлетворения витальных потребностей (чувства голода); эмоциональные аномалии (плакси­вость, обидчивость).

Понимающие родители стараются направить активность стре­мящегося к независимости ребенка в нужное русло. Забота о макси­мальной безопасности малыша не должна привести к бесконечным ограничениям и слову «нельзя». Пространство дома должно быть четко разделено на разрешенное и запрещенное. Когда это возмож­но, запреты нужно заменить более гибким поведением: провести ревизию дома на предмет его «доброжелательности» к ребенку; быть готовым предложить выбор, привлекательную замену опасно­му предмету; научить малыша правильно обращаться с вещами.

Источник